Stili di apprendimento: perché \"io sono visivo\" non ti aiuta a studiare meglio

Quasi tutti gli insegnanti ci credono, ma gli esperimenti non trovano vantaggi nell'adattare le lezioni allo stile di ciascuno. Ecco da dove viene il mito e cosa funziona davvero.

Prima settimana di scuola. La maestra distribuisce un questionario colorato: "Preferisci guardare un'immagine, ascoltare una spiegazione o fare con le mani?". Due giorni dopo ogni bambino ha un'etichetta. Giulia è "visiva", Marco "cinestetico", Sara "uditiva". Ai genitori si consiglia di comprare mappe colorate per Giulia e di far studiare Marco mentre cammina. Anni dopo, all'università, Giulia sottolinea ancora tutto con quattro evidenziatori diversi, convinta che sia il metodo giusto per lei. Nessuno le ha mai detto che l'idea su cui si regge quell'etichetta è stata messa alla prova, e non ha superato l'esame. Perché un'idea così diffusa, insegnata nei corsi per docenti e venduta in test e manuali, regge così poco quando la si controlla?

In breve

Le persone hanno preferenze su come ricevere le informazioni, e questo è vero. Ma adattare l'insegnamento allo stile dichiarato di ciascuno non migliora l'apprendimento: gli esperimenti costruiti per verificarlo non trovano l'effetto previsto. Conta molto di più il tipo di contenuto e il metodo di studio.

🔴 Mito. La rassegna di riferimento e gli studi successivi non hanno trovato prove valide dell'ipotesi che ogni stile renda meglio con il proprio metodo.

Da dove nasce il mito

L'idea che le persone imparino in modi diversi è antica e, presa in senso generico, è anche ragionevole. Il problema nasce quando diventa una teoria precisa: esistono "tipi" di studenti, si possono riconoscere con un questionario, e insegnare a ciascuno nel suo canale preferito produce risultati migliori.

Dagli anni Settanta in poi i modelli si moltiplicano. Il più noto in ambito scolastico è il VAK (visivo, uditivo, cinestetico), poi ampliato nel VARK, che aggiunge la lettura e scrittura. Accanto a questo nascono decine di altri schemi: stili "attivi" e "riflessivi", "globali" e "sequenziali", e così via. Nel 2004 un gruppo di ricercatori britannici guidato da Frank Coffield ne contò 71, e ne esaminò da vicino 13 tra i più influenti. Attorno a questi modelli è cresciuta una piccola industria fatta di test, corsi di formazione e materiali didattici.

Perché ha attecchito così bene? Per almeno tre motivi.

Il primo è che lusinga. Dire a uno studente in difficoltà "non sei negato, hai solo uno stile diverso" è gentile e rassicurante. Sposta il problema dalla persona al metodo.

Il secondo è che sembra confermato dall'esperienza. Tutti abbiamo preferenze. Molti di noi ricordano meglio un grafico che una tabella, o una storia raccontata che un elenco. È facile scambiare una preferenza per un'abilità.

Il terzo è che si veste di neuroscienze. Spesso viene presentato insieme a frasi sul "cervello visivo" o su emisferi dominanti, che gli danno un'aria scientifica. Non a caso è uno dei neuromiti più diffusi tra gli insegnanti. In un'indagine del 2012 su 242 insegnanti del Regno Unito e dei Paesi Bassi, Sanne Dekker e colleghi trovarono che il 93% dei britannici e il 96% degli olandesi concordava con l'idea che si impari meglio ricevendo le informazioni nel proprio stile preferito. Un dato ancora più curioso: chi aveva più conoscenze generali sul cervello tendeva a credere a più neuromiti, non a meno.

Cosa dice davvero la ricerca

La rassegna di Pashler e colleghi (2008). È il lavoro che ha cambiato la discussione. Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer e Robert Bjork, quattro psicologi cognitivi, ricevettero dall'Association for Psychological Science l'incarico di valutare le prove. Il loro primo passo fu chiarire che cosa servirebbe per dimostrare l'utilità degli stili. Non basta che le persone abbiano preferenze. Serve un esperimento in cui gli studenti vengono classificati per stile, assegnati a caso a metodi di insegnamento diversi, valutati con lo stesso test finale. E soprattutto serve un'interazione incrociata: i "visivi" devono andare meglio con il metodo visivo e i "verbali" con quello verbale. Se un metodo funziona meglio per tutti, non si sta dimostrando l'utilità degli stili ma solo che quel metodo è migliore.

Con questo criterio, gli autori trovarono pochissimi studi con il disegno giusto. E quelli che c'erano contraddicevano l'ipotesi. La conclusione fu netta: non esiste una base di prove adeguata per inserire la valutazione degli stili di apprendimento nella pratica educativa generale. Gli autori aggiunsero con onestà che alcune versioni della teoria non sono mai state testate, quindi non tutto si può escludere. Ma l'onere della prova resta a chi la propone.

La revisione di Coffield e colleghi (2004). Pochi anni prima, nel Regno Unito, questa revisione sistematica aveva già messo in dubbio gli strumenti stessi. Secondo gli autori nessuno dei questionari più popolari era stato validato in modo adeguato da ricerche indipendenti, e alcuni di quelli commercialmente più fortunati avevano una bassa affidabilità. La coerenza delle preferenze visive, uditive e cinestetiche e l'idea di abbinare stile di insegnamento e stile di apprendimento venivano giudicate "altamente discutibili".

L'esperimento di Rogowsky, Calhoun e Tallal (2015). Le ricercatrici applicarono proprio il disegno proposto da Pashler. Adulti con istruzione universitaria venivano classificati come "uditivi" o "visivi" e poi ascoltavano un audiolibro oppure leggevano lo stesso testo in formato digitale. Se la teoria fosse vera, gli uditivi avrebbero dovuto capire meglio ascoltando e i visivi leggendo. Non successe: nessuna relazione significativa tra preferenza e comprensione. Gli autori notarono anzi un rischio concreto: concentrarsi sull'abbinamento può portare a trascurare lo sviluppo delle abilità di lettura in chi si dichiara "uditivo".

Lo studio di Husmann e O'Loughlin (2019). Nel corso di anatomia dell'Indiana University, centinaia di studenti compilarono il questionario VARK e poi descrissero come studiavano davvero. Solo un terzo circa studiava in linea con il proprio stile dominante. E chi lo faceva non otteneva voti migliori di chi non lo faceva. Contavano invece le strategie: per esempio esercitarsi al microscopio era associato a risultati migliori, a prescindere dallo stile.

La rassegna di Dunlosky e colleghi (2013). Quando cinque ricercatori hanno valutato dieci tecniche di studio molto usate, le due con utilità alta sono risultate l'autoverifica (mettersi alla prova) e la pratica distribuita nel tempo. Nessuna delle due dipende dallo stile della persona. Rileggere ed evidenziare, molto amati, sono finiti tra le tecniche di utilità bassa.

Il quadro complessivo è coerente: le preferenze esistono, ma usarle per scegliere il metodo non porta vantaggi misurabili.

Perché il cervello ci casca

Il primo motivo è che confondiamo preferenza e efficacia. Quello che ci piace fare ci sembra anche quello che funziona. Ma la sensazione di facilità mentre studiamo è un cattivo indicatore di quanto ricorderemo. È un caso della fluidità cognitiva: ciò che scorre liscio ci sembra più vero e più efficace.

Il secondo è il bias di conferma. Una volta che ci siamo etichettati come "visivi", notiamo le volte in cui un'immagine ci ha aiutato e dimentichiamo quelle in cui una spiegazione orale ha funzionato benissimo.

Il terzo riguarda il cervello stesso. Non abbiamo canali separati in cui l'informazione resta chiusa. Le aree sensoriali lavorano insieme e la memoria a lungo termine conserva soprattutto il significato, non il formato in cui l'abbiamo ricevuto. Per questo il canale migliore dipende dal contenuto. Una mappa geografica si impara guardandola, una pronuncia ascoltandola, un nodo da marinaio facendolo. Per chiunque.

Infine, l'idea si ripete così spesso, in corsi di formazione e libri di pedagogia, che diventa familiare. E ciò che è familiare ci sembra vero: è l'illusione di verità.

Cosa significa in pratica

Studio e scuola. Invece di chiederti che tipo di studente sei, chiediti che tipo di materiale hai davanti. Per la biologia usa schemi e immagini. Per una lingua ascolta e ripeti ad alta voce. Per la matematica fai esercizi. E soprattutto combina due strategie solide: metterti alla prova senza guardare gli appunti e distribuire lo studio su più giorni. Ne parliamo in Interrogarsi batte rileggere e in Distribuire lo studio nel tempo.

Insegnamento e formazione aziendale. Usare più canali insieme è una buona idea, ma per un motivo diverso: parole e immagini ben combinate aiutano tutti, non solo i "visivi". Il tempo speso a somministrare questionari sugli stili è meglio investito in quiz brevi, esempi concreti e ripassi programmati.

Lavoro e onboarding. Se progetti materiali per i nuovi colleghi, non creare tre versioni dello stesso corso per tre stili. Crea una versione buona, con un video breve, un testo da consultare e un esercizio pratico, e aggiungi verifiche frequenti.

Difesa dal marketing educativo. Diffida di corsi, app o test che promettono di "scoprire il tuo stile" per farti imparare di più. Chiedi sempre: c'è un esperimento in cui le persone sono state assegnate a caso e ogni stile ha reso meglio con il proprio metodo? Se la risposta è no, stai comprando una sensazione.

Cosa dire al posto del mito. "Abbiamo tutti preferenze, ma impariamo meglio quando il metodo si adatta al contenuto e quando ci mettiamo alla prova spesso."

Le domande che ci fanno

Quindi le persone non sono diverse? Lo sono, eccome. Differiscono per conoscenze di partenza, capacità di memoria di lavoro, motivazione, abilità specifiche. Queste differenze contano. Quello che non regge è l'idea di "tipi" sensoriali da abbinare a un metodo.

Io però ricordo davvero meglio le immagini. È possibile, e vale per molte persone: le immagini concrete sono spesso più facili da ricordare delle parole astratte. Ma questo è un vantaggio generale, non un tratto che ti distingue dagli "uditivi".

Fa male usare gli stili di apprendimento? Non è un veleno, ma ha costi. Si spreca tempo, si rischia di chiudere gli studenti in un'etichetta ("non sono portato per la lettura") e si trascurano metodi che funzionano davvero.

Perché le scuole continuano a usarli? Perché sono diffusi nella formazione degli insegnanti, sono intuitivi e fanno sentire gli studenti visti. Correggere un'idea così radicata richiede tempo.

Per approfondire

• La scheda del quiz
• Bias di conferma
• Fluidità cognitiva
• Illusione di verità
• Interrogarsi batte rileggere
• Distribuire lo studio nel tempo funziona
• Non esistono persone "cervello destro" o "cervello sinistro"
• Falso mito o scienza? Il quiz

Fonti

1. Pashler H., McDaniel M., Rohrer D., Bjork R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x. Pagina: https://digitalcommons.usf.edu/psy_facpub/1765/
2. Coffield F., Moseley D., Hall E., Ecclestone K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre, Londra. Resoconto: "Revealing figures behind the styles", Times Higher Education, https://www.timeshighereducation.com/node/47883
3. Dekker S., Lee N. C., Howard-Jones P., Jolles J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429. PDF: https://www3.nd.edu/~ghaeffel/Dekkeretal12_neuromyths.pdf
4. Rogowsky B. A., Calhoun B. M., Tallal P. (2015). Matching learning style to instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(1), 64-78. https://doi.org/10.1037/a0037478. Sintesi APA: https://www.apa.org/pubs/highlights/spotlight/issue-22
5. Husmann P. R., O'Loughlin V. D. (2019). Another nail in the coffin for learning styles? Disparities among undergraduate anatomy students' study strategies, class performance, and reported VARK learning styles. Anatomical Sciences Education, 12(1), 6-19. Resoconto BPS: https://bps.org.uk/research-digest/another-nail-coffin-learning-styles
6. Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., Willingham D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266.